Inggris

6.1. Descriptive analyses Teachers differed in their description of relevant events in terms of length, valence, and number of student behaviors described in the most relevant event. First, the length of teachers’ descriptions of events ranged from 6 to 388 words (M ¼ 117, SD ¼ 81). Second, teachers valued 52.9% (n ¼ 111) of the events as positive and 47.1% (n ¼ 99) as negative. Noticeably, events in which student misbe-havior was described could still be valued positively by the teacher. Closer inspection revealed that this was probably due to events where misbehavior was followed by positive behavioral outcomes, for example a good talk or apologies after negative behavior (occurring in 24% of all events that started with student misbe-havior). Third, in half of the events (n ¼ 105) teachers described just one behavior displayed by the student, whereas in the other half of the events multiple behaviors by the student were described (ranging from 2 behaviors in n ¼ 78 events to 5 behaviors in n ¼ 1 event). Descriptive statistics for relevant study variables are presented in Table 2. On average, teachers reported the highest intensity of other-related emotions (M ¼ 3.48), followed by self-related emo-tions (M ¼ 3.28), on a scale ranging from 1 to 5. Small to moderate correlations were found between teachers' gender on the one hand and teachers' valence of the event and teachers' enjoyment, anger, and self- and other-related emotions during the event on the other hand. Female teachers described more negatively valued events compared to their male counterparts (52% vs. 32%), t(69.71) ¼ 2.47, p ¼ .016. Events described by females were also accompanied by a higher intensity of anger (Mfemale ¼ 2.34, Mmale ¼ 1.79, t(216) ¼ - 2.68, p ¼ .008) and a lower intensity of enjoyment (Mfemale ¼ 2.28, Mmale ¼ 3.11, t (216) ¼ 3.20, p ¼ .002), self-related emotions (Mfe-male ¼ 3.28, Mmale ¼ 3.78, t(216) ¼ 2.86, p ¼ .005), and other-related emotions (Mfemale ¼ 3.37, Mmale ¼ 3.90, t(216) ¼ 2.80, p ¼ .006). No significant gender differences were found for teachers’ anxiety (Mfemale ¼ 1.54, Mmale ¼ 1.32, t (216) ¼ -1.46, p ¼ .145). 6.2. Characteristics of student involved in relevant classroom event (aim 1) First, the gender of the students described in the relevant events was examined. Two chi-square tests were performed to test whether one gender was overrepresented in both positively valued and negatively valued events described by teachers. Results showed that in two third of the events, the behavior of a male student was described by the teachers. Male students were over-represented in both positively valued (n ¼ 75, 65.8%; X2 (1) ¼ 11.37, p ¼ .001) and negatively valued (n ¼ 75, 71.2%; X2 (1) ¼ 18.62, p ¼ .000) events. In addition, the behavioral attributes of the students described in the events were inspected. Because we wanted to examine whether the behavioral attributes of the students described in positively and negatively valued events differed from those of typical students, we compared the students in the present sample to students that were randomly selected in similar classrooms in the Netherlands (Zee, de Jong, & Koomen, 2016). This typical sample consisted of 262 male and 263 female students. Table 3 displays the means and standard deviations of the emotional symptoms, conduct problems, hyperactivity-inattention, and pro-social behavior scales for male and female students in three groups of students (typical students, students described in positively valued events, and students described in negatively valued events). A two-way between-groups multivariate analysis of variance (MANOVA) with gender as fixed factor indicated that overall there were significant differences between the three groups of students on the four behavioral attributes (F (8, 1468) ¼ 21.39, p ¼ .000; Wilks' lambda ¼ 0.80, partial eta squared ¼ .10). The interaction between group and student's gender was not significant (F (8, 1468) ¼ 0.73, p ¼ .668; Wilks' lambda ¼ 0.99, partial eta squared ¼ .00), indicating that the significant effect of student group did not depend on an unequal distribution of student's gender in the three groups. Univariate testing revealed significant

Indonesia

6.1. Analisis deskriptif Guru berbeda dalam uraian mereka tentang peristiwa yang relevan dalam hal panjang, valensi, dan jumlah perilaku siswa yang dijelaskan dalam peristiwa yang paling relevan. Pertama, panjang deskripsi guru tentang peristiwa berkisar antara 6 hingga 388 kata (M ¼ 117, SD ¼ 81). Kedua, guru menilai 52,9% (n ¼ 111) dari peristiwa sebagai positif dan 47,1% (n ¼ 99) sebagai negatif. Terlihat jelas, peristiwa-peristiwa di mana siswa bertingkah keliru digambarkan masih bisa dihargai secara positif oleh guru. Inspeksi lebih dekat mengungkapkan bahwa ini mungkin disebabkan oleh peristiwa di mana perilaku buruk diikuti oleh hasil perilaku positif, misalnya pembicaraan yang baik atau permintaan maaf setelah perilaku negatif (terjadi pada 24% dari semua peristiwa yang dimulai dengan kesalahan siswa). Ketiga, dalam setengah dari peristiwa (n ¼ 105) guru menggambarkan hanya satu perilaku yang ditampilkan oleh siswa, sedangkan di setengah lainnya dari peristiwa beberapa perilaku oleh siswa dijelaskan (mulai dari 2 perilaku di n ¼ 78 peristiwa hingga 5 perilaku) dalam n ¼ 1 acara). Statistik deskriptif untuk variabel penelitian yang relevan disajikan pada Tabel 2. Rata-rata, guru melaporkan intensitas tertinggi dari emosi terkait lainnya (M ¼ 3,48), diikuti oleh emosi terkait diri (M ¼ 3,28), pada skala mulai dari 1 sampai 5.Korelasi kecil sampai sedang ditemukan antara jenis kelamin guru di satu sisi dan valensi guru dari acara tersebut dan kesenangan guru, kemarahan, dan emosi terkait diri dan lainnya selama acara di sisi lain tangan. Guru-guru perempuan menggambarkan lebih banyak peristiwa bernilai negatif dibandingkan dengan rekan-rekan pria mereka (52% vs 32%), t (69,71) p 2,47, p ¼ 0,016. Peristiwa yang digambarkan oleh wanita juga disertai dengan intensitas kemarahan yang lebih tinggi (Mfemale ¼ 2,34, Mmale ¼ 1,79, t (216) ¼ - 2,68, p ¼ 0,008) dan intensitas kenikmatan yang lebih rendah (Mfemale ¼ 2,28, Mmale ¼ 3,11, t (216) ¼ 3.20, p ¼ .002), emosi yang berkaitan dengan diri sendiri (Mfe-pria ¼ 3.28, Mmale ¼ 3.78, t (216) ¼ 2.86, p p .005), dan emosi terkait lainnya (Mfemale emale 3.37 , Mmale ¼ 3,90, t (216) ¼ 2,80, p ¼ .006). Tidak ada perbedaan gender yang signifikan yang ditemukan untuk kecemasan guru (Mfemale ¼ 1,54, Mmale ¼ 1,32, t (216) ¼ -1,46, p ¼ .145). 6.2. Karakteristik siswa yang terlibat dalam acara kelas yang relevan (tujuan 1) Pertama, jenis kelamin siswa yang dijelaskan dalam acara yang relevan diperiksa. Dua uji chi-square dilakukan untuk menguji apakah satu jenis kelamin terlalu banyak diwakili dalam peristiwa positif dan negatif yang dijelaskan oleh guru.Hasil penelitian menunjukkan bahwa dalam dua pertiga peristiwa, perilaku siswa laki-laki dijelaskan oleh para guru. Siswa laki-laki lebih terwakili dalam nilai positif (n ¼ 75, 65,8%; X2 (1) ¼ 11,37, p ¼ .001) dan bernilai negatif (n ¼ 75, 71,2%; X2 (1) ¼ 18,62, p ¼ .000) acara. Selain itu, atribut perilaku siswa yang dijelaskan dalam acara tersebut diperiksa. Karena kami ingin memeriksa apakah atribut perilaku siswa yang dijelaskan dalam peristiwa yang bernilai positif dan negatif berbeda dari siswa yang khas, kami membandingkan siswa dalam sampel ini dengan siswa yang dipilih secara acak di ruang kelas yang sama di Belanda (Zee, de Jong, & Koomen, 2016). Sampel khas ini terdiri dari 262 siswa laki-laki dan 263 siswa perempuan. Tabel 3 menampilkan rata-rata dan standar deviasi dari gejala emosional, melakukan masalah, hiperaktif-kurangnya perhatian, dan skala perilaku pro-sosial untuk siswa laki-laki dan perempuan dalam tiga kelompok siswa (siswa biasa, siswa dijelaskan dalam peristiwa bernilai positif, dan siswa dijelaskan dalam acara yang bernilai negatif).Analisis varians varians dua arah antar kelompok (MANOVA) dengan gender sebagai faktor tetap menunjukkan bahwa secara keseluruhan ada perbedaan yang signifikan antara ketiga kelompok siswa pada empat atribut perilaku (F (8, 1468) ¼ 21,39, p ¼. 000; lambda Wilks ¼ 0,80, eta parsial kuadrat ¼ .10). Interaksi antara kelompok dan jenis kelamin siswa tidak signifikan (F (8, 1468) ¼ 0,73, p ¼ .668; Wilks 'lambda ¼ 0,99, parsial eta kuadrat ¼ 0,00), menunjukkan bahwa efek signifikan dari kelompok siswa tidak tergantung pada distribusi gender siswa yang tidak merata dalam tiga kelompok. Pengujian univariat terungkap signifikan

Persyaratan Layanan

Semua terjemahan yang dibuat di dalam terjemahan.id disimpan ke dalam database. Data-data yang telah direkam di dalam database akan diposting di situs web secara terbuka dan anonim. Oleh sebab itu, kami mengingatkan Anda untuk tidak memasukkan informasi dan data pribadi ke dalam system translasi terjemahan.id. anda dapat menemukan Konten yang berupa bahasa gaul, kata-kata tidak senonoh, hal-hal berbau seks, dan hal serupa lainnya di dalam system translasi yang disebabkan oleh riwayat translasi dari pengguna lainnya. Dikarenakan hasil terjemahan yang dibuat oleh system translasi terjemahan.id bisa jadi tidak sesuai pada beberapa orang dari segala usia dan pandangan Kami menyarankan agar Anda tidak menggunakan situs web kami dalam situasi yang tidak nyaman. Jika pada saat anda melakukan penerjemahan Anda menemukan isi terjemahan Anda termasuk kedalam hak cipta, atau bersifat penghinaan, maupun sesuatu yang bersifat serupa, Anda dapat menghubungi kami di →"Kontak"


Kebijakan Privasi

Vendor pihak ketiga, termasuk Google, menggunakan cookie untuk menayangkan iklan berdasarkan kunjungan sebelumnya yang dilakukan pengguna ke situs web Anda atau situs web lain. Penggunaan cookie iklan oleh Google memungkinkan Google dan mitranya untuk menayangkan iklan kepada pengguna Anda berdasarkan kunjungan mereka ke situs Anda dan/atau situs lain di Internet. Pengguna dapat menyisih dari iklan hasil personalisasi dengan mengunjungi Setelan Iklan. (Atau, Anda dapat mengarahkan pengguna untuk menyisih dari penggunaan cookie vendor pihak ketiga untuk iklan hasil personalisasi dengan mengunjungi www.aboutads.info.)