To extend our knowledge on relevant classroom events for teachers, the present study therefore aims to (1) identify the characteristics of the students described in the classroom events teachers consider to be relevant, (2) systematically classify the behavior(s) of these students during the event using a newly developed coding system, and (3) investigate whether the presence or absence of certain student behaviors in the event predicts teachers’ emotional experiences. 1. Relevant student characteristics Teachers’ assessments of the relevance of classroom events might be influenced by certain student characteristics, which make some students more visible for teachers than others. Kokkinos, Panayiotou, and Davazoglou (2005) assessed how teachers perceive the severity of undesirable student behaviors. They found that teachers appraised externalizing behaviors, characterized by high levels of oppositional, aggressive, or social impairment, as more serious than behaviors of a more internalizing and emotional nature. In another study, Molins and Clopton (2002) asked teachers to describe actual students that concerned them. They found that teachers identified significantly more children with externalizing problems than internalizing problems. Thus, it seems that teachers are primarily concerned by students high on externalizing behav-iors, perhaps because externalizing behaviors are highly visible and disturbing for others. In addition to behavioral attributes, the gender of students seems to be a relevant characteristic in teachers' perceptions of their students’ behaviors. Research has shown that teachers are primarily concerned by the behavior of male students (Molins & Clopton, 2002). This was partly due to more externalizing prob-lems in male students, but teachers also identified more male than female students as having internalizing problems. Likewise, quali-tative studies inquiring teachers about difficult students in their classrooms have found that all teachers identified male students (Joosten, Verwoerdt, & Smeets, 2014; Rytivaara & Frelin, 2017). Strikingly, the study by Rytivaara and Frelin (2017) showed that teachers identified the same male students as the ones causing trouble and bringing joy. The present research will address both the behavioral attributes and the gender of the student involved in events teachers describe as being relevant to them. 2. Student behaviors as antecedents of teacher emotions Teaching is an emotional practice (Hargreaves, 2000). In un-derstanding a person's emotional experiences, Lazarus (2006) stressed the relational meaning of emotions. This means that emotions always depend on interactions between a person and the environment. Consequently, when examining teachers' emotions, it is important to focus on teacher-student interactions. Indeed, qualitative empirical studies have shown that interactions with students seem to be very powerful in evoking positive and negative emotions in teachers (Cross & Hong, 2012; O'Connor, 2008; Sutton & Wheatley, 2003; Zembylas, 2002). To be able to capture these relevant interactions between teachers and students, the present study was inspired by part of Frenzel's theoretical model on the antecedents and effects of teachers' emotions (Frenzel, 2014; Frenzel, Goetz, Stephens, & Jacob, 2009). In this model, it is argued that teachers' emotions are elicited by appraisals which depend on teachers' evaluations of students' behaviors. Frenzel (2014) roughly divided these student behaviors into four overarching themes: achievement, motiva-tional, social-emotional, and relational behavior. The achievement theme refers to students' acquisition of subject-specific compe-tencies. The motivational theme pertains to students' motivational engagement in classroom activities and learning content, i.e. topic interest, the willingness to invest, self-regulation, and goal setting. The social-emotional theme concerns students' development of competencies in terms of respect for themselves and others and the ability to function within a social group, including empathy and thoughtfulness towards classmates and student discipline. Finally, the relational theme pertains to the establishment of a good rela-tionship between teacher and students. Frenzel (2014) added this last theme to a previous version of this model (Frenzel et al., 2009), based on research demonstrating the importance of teacher-student relationships (e.g., Chang & Davis, 2009; Spilt, Koomen, & Thijs, 2011). Inspired by Frenzel's model, three recent quantitative studies have empirically examined links between aspects of the four broad student behavior themes and associated teachers' emotions (Becker et al., 2015; Frenzel et al., 2009; Hagenauer et al., 2015). These studies found that student classroom behaviors from all four behavior themes, i.e., academic performance, engagement, disci-pline, and closeness were related to teachers' enjoyment, anger, and anxiety. This finding holds for studies using trait level (Frenzel et al., 2009; Hagenauer et al., 2015) and state level measures (Becker et al., 2015; Frenzel et al., 2009) and for studies measuring student behaviors reported by teachers (Frenzel et al., Hagenauer et al., 2015) and by students themselves (Becker et al., 2015). In particular, all studies found that student engagement (motivational theme) was the strongest predictor of teachers' experiences of enjoyment whereas student discipline (social-emotional theme) was most relevant for feelings of anger. The only study that investigated closeness (relational theme) found that when adding closeness as a predictor of teachers' emotions in addition to stu-dents' engagement and lack of discipline, this relational behavior became the strongest predictor of teachers' enjoyment and anxiety, but not of anger (Hagenauer et al., 2015). These studies have provided valuable insights in the associa-tions between general classroom behavior and the emotions teachers experience. However, there is also research pointing to a need for examining emotions during specific events (Almeida, 2005; Chang, 2013; Lazarus, 2006). In addition, by providing teachers with a list of pre-structured student behaviors, it is possible that other emotionally relevant student behaviors are missed. Chang (2013; Chang & Davis, 2009) used a different approach and asked 492 beginning teachers to recall and briefly describe a recent classroom incident in which they felt emotionally challenged. Many student behaviors were described, which were coded based on nine types of students identified as problematic by Brophy and Rohrkemper (1988). Results showed that teachers felt most emotionally challenged when students demonstrated hostil-ity or aggression towards peers and teachers (38% of reported in-cidents), followed by defiance (18%) and hyperactivity/ distractibility (11%). These behaviors were associated with teachers’ self-reported state levels of anger and frustration (Chang, 2013). Chang's studies (Chang, 2013; Chang & Davis, 2009) show that J.A. de Ruiter et al. / Teaching and Teacher Education 86 (2019) 102899 3 teachers recall a wide variety of student behaviors when they feel emotionally challenged. In addition, they revealed that during specific emotionally challenging classroom events, teachers tend to describe behaviors of individual students. This is in line with research highlighting the importance of individual student-teacher interactions (Spilt et al., 2011; Davis, 2006). However, Chang's research (Chang, 2013; Chang & Davis, 2009) did not incorporate the four behavior themes identified in Frenzel's conceptual model of emotion-relevant student behavior (2014), nor did it include positive student behaviors. Positive student behaviors can be a source of positive emotions and psychic rewards for teachers (Hargreaves, 2000) and can increase wellbeing (Uusiautti, Harjula, Pennanen, & Ma€att€a,€ 2014). Hence, this study will focus on both positively and negatively valued relevant classroom events including individual students' behaviors across the four behavior themes in Frenzel's model (2014): achievement, motivational, social-emotional, and relational student behavior. 3. Relevant teacher emotions The studies described examined teachers’ enjoyment, anger, or anxiety or a combination of these emotions. Indeed, research on emotions in everyday life in a large national Swiss sample demonstrated that these three emotions were most reported (Scherer, Wranik, Sangsue, Tran, & Scherer, 2004). Also in teaching they seem highly relevant. Frenzel et al. (2016) therefore developed a multi-item emotion questionnaire for measuring these three discrete teacher emotions, the Teacher Emotions Scales (TES), with four items tapping into each emotion. Although this instrument was originally developed to measure trait emotions, Frenzel et al. (2016) argue that it could easily be adapted for state assessment after a lesson or workday. Whereas the TES addresses three highly relevant and/or frequent emotions experienced by teachers, there are also other emotions that deserve attention. In a related field of research on student achievement and learning, student emotions were differ-entiated based on source and direction (e.g., Hareli & Weiner, 2002). In this field, authors note that emotions can be oriented towards a task, directed towards the self, such as self-confidence, or directed towards the other, such as sympathy (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002; Wosnitza & Volet, 2005). The distinction of emotions directed towards the self and towards the other might be especially important in the context of teacher-student interactions because they align with the basic duality of human experience, which consists of “the striving for self-enhancement” and “longing for contact and union with the other” (Hermans, 1987; cf. van Geel & De Mey, 2003). These strivings resemble the agency and commu-nion dimensions conceptualized in interpersonal theory (Horowitz et al., 2006), which are often used in educational contexts to characterize how teachers relate to students (Mainhard, Oudman, Hornstra, Bosker, & Goetz, 2018; Wubbels, Creton, & Hooymayers, 1985). This study will therefore not only address teachers’ enjoy-ment, anger, and anxiety oriented towards a classroom event, but also self- and other-related emotions. 4. Present study The overall aim of the present study was to gain a deeper un-derstanding of relevant events for teachers when dealing with in-dividual students. Similar to previous study designs, this study combined an idiographic and a nomothetic approach within a questionnaire (e.g., Chang, 2013; Schmidt et al., 2017). The idio-graphic part consisted of teachers describing the most relevant event with an individual student of the past workday. By using an open answer format we allowed participants to describe any unique subjective situation that was relevant to them, without influencing them by presenting a pre-structured list of negative or positive student behaviors. The other part of the study was nomothetic and in this part the qualitatively reported events were quantified by external coders in terms of the described student behaviors. The present study addressed three research goals. First, the characteristics of the students described in these events were identified (i.e., their gender and behavioral attributes). Previous research demonstrated that teachers are primarily concerned by students displaying (extreme) externalizing problem behavior, particularly boys (Joosten et al., 2014; Kokkinos, Panayiotou, & Davazoglou, 2004; Molins & Clopton, 2002; Rytivaara & Frelin, 2017). In addition, a qualitative study showed that teachers iden-tified the same student as the ones causing trouble and bringing joy (Rytivaara & Frelin, 2017). It was therefore expected that in both positively and negatively valued relevant classroom events, the majority of students described would score relatively high on externalizing problems and would be of male gender. Second, it was examined which student behaviors were present in teachers’ descriptions of the most relevant event of the past workday. It was assumed that the more frequent a behavior was reported, the more relevant this student behavior was for teachers. A coding system was developed to assess the presence or absence of 21 possible student behaviors in each event. This system was centered around the four overarching themes of student behaviors described by Frenzel (2014), incorporating the student mis-behaviors as identified by both Chang (Chang, 2013; Chang & Davis, 2009) and Brophy and Rohrkemper (1988). Since we were not only interested in student misbehaviors, we also developed codes for positive counterparts of all negative behaviors. Although previous research suggests that some misbehaviors are reported more often than others when asked for events in which teachers feel emotionally challenged (see Chang, 2013), no specific hypotheses were formulated for this study because this is the first that sys-tematically identified both positive and negative relevant student behaviors. Third, the present study investigated the association between the presence or absence of described student behaviors in an event and the emotions teachers experienced in response to the relevant event. Based on the theoretical assumption that relevant events lead to more intense emotional experiences (Chang, 2009; Lazarus, 1999) and previous empirical evidence (e.g., Becker et al., 2015; Chang, 2013; Frenzel et al., 2009; Hagenauer et al., 2015), we ex-pected that teachers would report higher levels of enjoyment in response to events in which positive student behaviors are described and higher levels of anger and anxiety in response to events in which negative student behaviors are described. In contrast, negative associations were expected between events in which positive student behaviors are described and teachers' anger and anxiety and between events in which negative student be-haviors are described and teachers’ enjoyment. Because little research has been done in relation to teacher-student interactions and associated self- and other-related emotions, this study exam-ined the links between student behaviors and these emotions in events exploratively. 5. Method 5.1. Participants A convenience sample of 218 teachers from regular elementary schools (grade 3e6) participated in the study. They were recruited from all over the Netherlands via phone, email, and calls on social media across the school year. They were on average 38.5 years old 4 J.A. de Ruiter et al. / Teaching and Teacher Education 86 (2019) 102899 (SD ¼ 12.1). Teaching experience ranged from one to 42 years (M ¼ 13.9; SD ¼ 11.1). The majority was female (80%, n ¼ 174), which is quite representative for the Dutch educational system where nationwide 87% of elementary school teachers are female (DUO, 2018). Most participants (81%) taught their students three or more days a week. Ethical approval was granted prior to the start of the research by the Ethics Review Board of the Faculty of Social and Behavioral Sciences, University of Amsterdam (project no. 2015-CDE-178). Informed consent was obtained from all participants. A random selection of five percent of the participants received a gift card of 25 or 50 euros. All participants received a summary report of important findings. 5.2. Procedure Teachers completed a single 20-min questionnaire. First, they provided personal details (e.g., age, gender) and school and class characteristics (e.g., number of students in their class). Next, they were asked to recall and describe the most relevant classroom event of that workday, in which one of their students played a leading part. Specifically, the instruction read: “The next part of this questionnaire is about an event of today that you remember and that you consider relevant. The event needs to be related to one specific student in your class and may be positive or negative. Please select one concrete event, not a longer period of time.” To ensure that teachers actually described an event having one stu-dent in mind, they were prompted with questions regarding this student's gender and age before moving on to describing the event in an open answer format. The instruction then read: “Please describe the event that you have in mind as detailed as possible. What happened exactly? Describe how the student behaved, how you behaved (and possible others involved). Please do not mention names of individual students in order to guarantee anonymity. Instead, use student X or Y.” After describing the event, participants responded to questions regarding the event, including their valence ratings of the event and the intensity of different emotions expe-rienced during the event (see measures). Last, teachers reported on the general behavioral attributes of the student involved in the event and on several other constructs that are not part of the present study. 5.3. Measures 5.3.1. Students’ behavioral attributes Teachers' perceptions of their selected student's general behavioral attributes were measured using four scales of the Dutch version of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Van Widenfelt, Goedhart, Treffers, & Goodman, 2003): Emotional symptoms (5 items, e.g., many worries or often seems worried), Conduct problems (5 items, e.g., often fights with other children or bullies them), Hyperactivity-inattention (5 items, e.g., restless, overactive, cannot stay still for long), and Prosocial behavior (5 items, e.g., helpful if someone is hurt, upset or feeling ill). All items were rated on a 5-point Likert scale (1 ¼ not true; 5 ¼ certainly true). Psychometric properties of the SDQ in Dutch community samples have been shown to be satisfactory (Muris, Meesters, & van den Berg, 2003; Van Widenfelt et al., 2003). Also in this study, all scales showed sufficient internal consistency: Cronbach's alphas ranged from .77 for Emotional symptoms and Conduct problems to .79 for Prosocial behavior and .87 for Hyperactivity-inattention. 5.3.2. Student behaviors during event All events were dummy coded on 21 student behavior variables with a newly developed coding system (0 ¼ behavior absent or 1 ¼ behavior present). Table 1 provides an overview of the student behavior variables and examples of (parts of) associated events. The coding system was adapted from Brophy and Rohrkemper (1988)'s identification of problem behaviors (e.g., defiant behavior towards teacher and peer rejection) that Chang (2013) also used to code student misbehavior. The problem behavior categories were sup-plemented with positive counterparts of these behaviors (e.g., listening behavior and positive peer feedback). Consistent with Frenzel (2014), categories of student behaviors were grouped in four overarching themes: achievement behavior, motivational behavior, social-emotional behavior, and relational behavior (to-wards teacher). Some of the behaviors described by Brophy and Rohrkemper (1988) and Chang (2013) were combined into one category for this study (i.e., passive aggression, overt aggression, and defiance became one category aggression), whereas others were disentangled (e.g., hostility/aggression towards peers and teachers were disentangled in separate categories: a) towards peers, and b) towards teachers). Also, a new category (i.e., lack of discipline) was added, inspired by Frenzel's theoretical framework. In addition, an ‘other’ category was added for two overarching themes for behaviors that did not fit within the existing categories. Before coding, all events were checked for eligibility by examining whether teachers had complied with the instructions. After consultation between two trained coders, this resulted in the exclusion of 8 events because a) no concrete student behavior was described (n ¼ 6), b) different behaviors of two students were described and it was not clear which student the teacher had focused on (n ¼ 1), and c) no concrete event was described but instead a whole time period of several days involving that student (n ¼ 1). Subsequently, the two coders independently coded the remaining 210 events for student behaviors described by the teacher. Teachers' cognitions, reflections, emotions, or behaviors were not coded. The open answer format allowed participants to describe multiple student behaviors in one event. Each described student behavior was used as indication for the presence of one behavioral category, not more. For the overall coding system, a substantial level of agreement (Cohen's k ¼ .73) was found between the two coders (Landis & Koch, 1977). Disagreements between the two coders were discussed thoroughly until agreement was reached. 5.3.3. Teachers’ valence of event Teachers were asked how they rated the event they had described. They could answer on a 6-point Likert scale ranging from 1 (very negative) to 6 (very positive). Events were then recoded into positive (i.e., score of 4, 5 or 6 on the valence scale) and negative (i.e., a score of 1, 2, or 3 on the valence scale) events. 5.3.4. Teachers’ state emotions Teachers' state experiences of enjoyment, anger, and anxiety and self- and other-related emotions were assessed with three emotion items each, measuring intensity on a 5-point Likert scale ranging from 1 (not at all) to 5 (very strongly). Participants were asked: “Please rate the intensity of the emotions you felt during the event”. A list of emotion terms followed. Anger included the items anger, annoyance, and frustration (Cronbach's alpha ¼ .89). Enjoy-ment included the items enjoyment, enthusiasm, and contentment (Cronbach's alpha ¼ .95). The scale Anxiety (including anxiety, tension/nervousness, and worry) did not reach acceptable reli-ability (Cronbach's alpha ¼ .55). Consistent with previous research (e.g., Becker, Goetz, Morger, & Ranellucci, 2014; Frenzel et al., 2009), the item “anxiety” was very low in intensity and had the lowest variance of all emotions (M ¼ 1.12, SD ¼ 0.47 on a 5-point Likert Scale), indicating that this emotion term might be too strong for many of the events. In addition, closer inspection revealed that the item “worry” was interpreted ambiguously, since participants


Untuk memperluas pengetahuan kita tentang peristiwa kelas yang relevan bagi guru, penelitian ini bertujuan untuk (1) mengidentifikasi karakteristik siswa yang dijelaskan dalam peristiwa kelas yang dianggap relevan oleh guru, (2) secara sistematis mengklasifikasikan perilaku siswa-siswa ini. selama acara tersebut menggunakan sistem pengkodean yang baru dikembangkan, dan (3) menyelidiki apakah ada atau tidaknya perilaku siswa tertentu dalam acara tersebut memprediksi pengalaman emosional guru. 1. Karakteristik siswa yang relevan Penilaian guru tentang relevansi acara kelas mungkin dipengaruhi oleh karakteristik siswa tertentu, yang membuat beberapa siswa lebih terlihat oleh guru daripada yang lain. Kokkinos, Panayiotou, dan Davazoglou (2005) menilai bagaimana para guru memahami tingkat keparahan perilaku siswa yang tidak diinginkan. Mereka menemukan bahwa guru menilai perilaku eksternal, ditandai dengan tingginya tingkat oposisi, agresif, atau gangguan sosial, lebih serius daripada perilaku yang lebih bersifat internalisasi dan emosional. Dalam studi lain, Molins dan Clopton (2002) meminta guru untuk menggambarkan siswa aktual yang peduli dengan mereka. Mereka menemukan bahwa guru mengidentifikasi secara signifikan lebih banyak anak-anak dengan masalah eksternalisasi daripada masalah internalisasi.Dengan demikian, tampaknya guru terutama prihatin dengan siswa yang tinggi terhadap perilaku eksternalisasi, mungkin karena perilaku eksternalisasi sangat terlihat dan mengganggu bagi orang lain. Selain atribut perilaku, jenis kelamin siswa tampaknya menjadi karakteristik yang relevan dalam persepsi guru tentang perilaku siswa mereka. Penelitian telah menunjukkan bahwa guru terutama prihatin dengan perilaku siswa laki-laki (Molins & Clopton, 2002). Ini sebagian karena masalah eksternalisasi lebih pada siswa laki-laki, tetapi guru juga mengidentifikasi lebih banyak laki-laki daripada siswa perempuan memiliki masalah internalisasi. Demikian juga, studi kualitatif yang menanyakan guru tentang siswa yang sulit di kelas mereka telah menemukan bahwa semua guru mengidentifikasi siswa laki-laki (Joosten, Verwoerdt, & Smeets, 2014; Rytivaara & Frelin, 2017). Yang mengejutkan, penelitian oleh Rytivaara dan Frelin (2017) menunjukkan bahwa guru mengidentifikasi siswa laki-laki yang sama dengan siswa yang menyebabkan masalah dan membawa sukacita. Penelitian ini akan membahas atribut perilaku dan jenis kelamin siswa yang terlibat dalam peristiwa yang digambarkan guru sebagai hal yang relevan bagi mereka. 2. Perilaku siswa sebagai pendahulu dari emosi guru Mengajar adalah praktik emosional (Hargreaves, 2000). Dalam memahami pengalaman emosional seseorang, Lazarus (2006) menekankan makna relasional emosi.Ini berarti bahwa emosi selalu bergantung pada interaksi antara seseorang dan lingkungannya. Akibatnya, ketika memeriksa emosi guru, penting untuk fokus pada interaksi guru-siswa. Memang, studi empiris kualitatif telah menunjukkan bahwa interaksi dengan siswa tampaknya sangat kuat dalam membangkitkan positif dan negatif emosi pada guru (Cross & Hong, 2012; O'Connor, 2008; Sutton & Wheatley, 2003; Zembylas, 2002). Untuk dapat menangkap interaksi yang relevan ini antara guru dan siswa, penelitian ini terinspirasi oleh bagian dari model teoritis Frenzel pada anteseden dan efek emosi guru (Frenzel, 2014; Frenzel, Goetz, Stephens, & Jacob, 2009). Dalam model ini, dikemukakan bahwa emosi guru ditimbulkan oleh penilaian yang bergantung pada evaluasi guru terhadap perilaku siswa. Frenzel (2014) secara kasar membagi perilaku siswa ini menjadi empat tema menyeluruh: prestasi, motivasi, sosial-emosional, dan perilaku relasional. Tema prestasi mengacu pada perolehan siswa kompetensi khusus mata pelajaran. Tema motivasi berkaitan dengan keterlibatan motivasi siswa dalam kegiatan kelas dan konten pembelajaran, yaitu minat topik, keinginan untuk berinvestasi, pengaturan diri, dan penetapan tujuan.Tema sosial-emosional menyangkut pengembangan kompetensi siswa dalam hal menghormati diri sendiri dan orang lain dan kemampuan untuk berfungsi dalam kelompok sosial, termasuk empati dan perhatian terhadap teman sekelas dan disiplin siswa. Akhirnya, tema relasional berkaitan dengan pembentukan hubungan yang baik antara guru dan siswa. Frenzel (2014) menambahkan tema terakhir ini ke versi sebelumnya dari model ini (Frenzel et al., 2009), berdasarkan penelitian yang menunjukkan pentingnya hubungan guru-siswa (misalnya, Chang & Davis, 2009; Spilt, Koomen, & Thijs , 2011). Terinspirasi oleh model Frenzel, tiga penelitian kuantitatif baru-baru ini telah menguji secara empiris hubungan antara aspek-aspek dari empat tema perilaku siswa yang luas dan emosi guru yang terkait (Becker et al., 2015; Frenzel et al., 2009; Hagenauer et al., 2015). Studi-studi ini menemukan bahwa perilaku kelas siswa dari keempat tema perilaku, yaitu, kinerja akademik, keterlibatan, disiplin, dan kedekatan berhubungan dengan kesenangan, kemarahan, dan kecemasan guru. Temuan ini berlaku untuk penelitian yang menggunakan tingkat sifat (Frenzel et al., 2009; Hagenauer et al., 2015) dan langkah-langkah tingkat negara bagian (Becker et al., 2015; Frenzel et al., 2009) dan untuk studi yang mengukur perilaku siswa yang dilaporkan oleh guru (Frenzel et al., Hagenauer et al., 2015) dan oleh siswa sendiri (Becker et al., 2015).Secara khusus, semua penelitian menemukan bahwa keterlibatan siswa (tema motivasi) adalah prediktor terkuat dari pengalaman kenikmatan guru sedangkan disiplin siswa (tema sosial-emosional) paling relevan untuk perasaan marah. Satu-satunya studi yang menyelidiki kedekatan (tema relasional) menemukan bahwa ketika menambahkan kedekatan sebagai prediktor emosi guru di samping keterlibatan siswa dan kurangnya disiplin, perilaku relasional ini menjadi prediktor terkuat kenikmatan dan kecemasan guru, tetapi bukan dari kemarahan (Hagenauer et al., 2015). Studi-studi ini telah memberikan wawasan berharga dalam hubungan antara perilaku kelas umum dan emosi yang dialami guru. Namun, ada juga penelitian yang menunjukkan perlunya memeriksa emosi selama peristiwa tertentu (Almeida, 2005; Chang, 2013; Lazarus, 2006). Selain itu, dengan memberikan daftar perilaku siswa pra-terstruktur kepada guru, ada kemungkinan perilaku siswa lain yang relevan secara emosional terlewatkan. Chang (2013; Chang & Davis, 2009) menggunakan pendekatan yang berbeda dan meminta 492 guru pemula untuk mengingat dan menggambarkan secara singkat insiden kelas baru-baru ini di mana mereka merasa tertantang secara emosional. Banyak perilaku siswa dijelaskan, yang diberi kode berdasarkan sembilan jenis siswa yang diidentifikasi bermasalah oleh Brophy dan Rohrkemper (1988).Hasil menunjukkan bahwa guru merasa paling tertantang secara emosional ketika siswa menunjukkan permusuhan atau agresi terhadap teman sebaya dan guru (38% dari yang dilaporkan dalam insiden), diikuti oleh pembangkangan (18%) dan hiperaktif / distraktibilitas (11%). Perilaku ini dikaitkan dengan tingkat kemarahan dan frustrasi yang dilaporkan sendiri oleh guru (Chang, 2013). Studi Chang (Chang, 2013; Chang & Davis, 2009) menunjukkan hal itu JA. de Ruiter et al. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 86 (2019) 102899 3 guru mengingat berbagai perilaku siswa ketika mereka merasa tertantang secara emosional. Selain itu, mereka mengungkapkan bahwa selama acara kelas khusus yang menantang secara emosional, guru cenderung menggambarkan perilaku masing-masing siswa. Ini sejalan dengan penelitian yang menyoroti pentingnya interaksi siswa-guru secara individu (Spilled et al., 2011; Davis, 2006). Namun, penelitian Chang (Chang, 2013; Chang & Davis, 2009) tidak memasukkan empat tema perilaku yang diidentifikasi dalam model konseptual Frenzel tentang perilaku siswa yang relevan dengan emosi (2014), juga tidak termasuk perilaku siswa yang positif. Perilaku siswa yang positif dapat menjadi sumber emosi positif dan penghargaan psikis untuk guru (Hargreaves, 2000) dan dapat meningkatkan kesejahteraan (Uusiautti, Harjula, Pennanen, & Ma € att, € 2014).Oleh karena itu, penelitian ini akan fokus pada kedua peristiwa kelas yang relevan bernilai positif dan negatif termasuk perilaku individu siswa di empat tema perilaku dalam model Frenzel (2014): prestasi, motivasi, sosial-emosional, dan perilaku siswa relasional. 3. Emosi guru yang relevan Studi-studi tersebut menggambarkan kenikmatan, kemarahan, atau kecemasan guru yang diteliti atau kombinasi dari emosi-emosi ini. Memang, penelitian tentang emosi dalam kehidupan sehari-hari dalam sampel besar nasional Swiss menunjukkan bahwa ketiga emosi ini paling banyak dilaporkan (Scherer, Wranik, Sangsue, Tran, & Scherer, 2004). Juga dalam mengajar mereka tampaknya sangat relevan. Frenzel et al. (2016) mengembangkan kuesioner multi-item emosi untuk mengukur tiga emosi guru yang terpisah ini, Teacher Emotions Scales (TES), dengan empat item memanfaatkan setiap emosi. Meskipun instrumen ini awalnya dikembangkan untuk mengukur emosi sifat, Frenzel et al. (2016) berpendapat bahwa itu dapat dengan mudah diadaptasi untuk penilaian negara setelah pelajaran atau hari kerja. Sementara TES membahas tiga emosi yang sangat relevan dan / atau sering dialami oleh guru, ada juga emosi lain yang perlu diperhatikan. Dalam bidang penelitian terkait pada prestasi dan pembelajaran siswa, emosi siswa berbeda-beda berdasarkan sumber dan arahan (mis., Hareli & Weiner, 2002).Dalam bidang ini, penulis mencatat bahwa emosi dapat berorientasi pada tugas, diarahkan pada diri sendiri, seperti kepercayaan diri, atau diarahkan pada yang lain, seperti simpati (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002; Wosnitza & Volet, 2005). Perbedaan emosi yang diarahkan ke diri sendiri dan orang lain mungkin sangat penting dalam konteks interaksi guru-siswa karena mereka selaras dengan dualitas dasar pengalaman manusia, yang terdiri dari "perjuangan untuk peningkatan diri" dan "kerinduan untuk kontak dan persatuan dengan yang lain ”(Hermans, 1987; lih. van Geel & De Mey, 2003). Upaya ini menyerupai dimensi agensi dan komunitas yang dikonseptualisasikan dalam teori interpersonal (Horowitz et al., 2006), yang sering digunakan dalam konteks pendidikan untuk mengkarakterisasi bagaimana guru berhubungan dengan siswa (Mainhard, Oudman, Hornstra, Bosker, & Goetz, 2018 ; Wubbels, Creton, & Hooymayers, 1985). Oleh karena itu, penelitian ini tidak hanya membahas kesenangan, kemarahan, dan kecemasan guru yang berorientasi pada acara kelas, tetapi juga emosi yang terkait dengan diri sendiri dan lainnya. 4. Presentasikan studi Tujuan keseluruhan dari penelitian ini adalah untuk mendapatkan pemahaman yang lebih dalam tentang peristiwa-peristiwa yang relevan bagi para guru ketika berhadapan dengan siswa secara terpisah.Mirip dengan desain penelitian sebelumnya, penelitian ini menggabungkan pendekatan idiografis dan nomotetik dalam kuesioner (mis., Chang, 2013; Schmidt et al., 2017). Bagian idio-grafis terdiri dari para guru yang menggambarkan acara yang paling relevan dengan seorang siswa dari hari kerja sebelumnya. Dengan menggunakan format jawaban terbuka, kami mengizinkan peserta untuk menjelaskannya situasi subjektif unik yang relevan bagi mereka, tanpa memengaruhi mereka dengan menyajikan daftar perilaku siswa yang negatif atau positif yang sudah terstruktur. Bagian lain dari penelitian ini adalah nomotetik dan dalam bagian ini peristiwa yang dilaporkan secara kualitatif dikuantifikasi oleh coders eksternal dalam hal perilaku siswa yang dijelaskan. Penelitian ini membahas tiga tujuan penelitian. Pertama, karakteristik siswa yang dijelaskan dalam acara ini diidentifikasi (yaitu, gender dan atribut perilaku). Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa guru terutama prihatin dengan siswa yang menampilkan perilaku masalah ekstrem (ekstrem), terutama anak laki-laki (Joosten et al., 2014; Kokkinos, Panayiotou, & Davazoglou, 2004; Molins & Clopton, 2002; Ryinsaara & Frelin, 2017). Selain itu, penelitian kualitatif menunjukkan bahwa guru mengidentifikasi siswa yang sama dengan siswa yang menyebabkan masalah dan membawa sukacita (Rytivaara & Frelin, 2017).Oleh karena itu diharapkan bahwa dalam acara kelas relevan yang bernilai positif dan negatif, mayoritas siswa yang dijelaskan akan mendapat skor yang relatif tinggi pada masalah eksternalisasi dan akan menjadi jenis kelamin laki-laki. Kedua, diperiksa perilaku siswa mana yang hadir dalam deskripsi guru tentang peristiwa paling relevan dari hari kerja sebelumnya. Diasumsikan bahwa semakin sering suatu perilaku dilaporkan, semakin relevan perilaku siswa ini untuk guru. Sistem pengkodean dikembangkan untuk menilai ada tidaknya 21 perilaku siswa yang mungkin terjadi di setiap acara. Sistem ini berpusat di sekitar empat tema perilaku siswa yang dijelaskan oleh Frenzel (2014), menggabungkan perilaku salah siswa sebagaimana diidentifikasi oleh Chang (Chang, 2013; Chang & Davis, 2009) dan Brophy dan Rohrkemper (1988). Karena kami tidak hanya tertarik pada perilaku buruk siswa, kami juga mengembangkan kode untuk rekan positif dari semua perilaku negatif. Meskipun penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa beberapa perilaku salah dilaporkan lebih sering daripada yang lain ketika ditanya tentang peristiwa di mana guru merasa tertantang secara emosional (lihat Chang, 2013), tidak ada hipotesis khusus yang dirumuskan untuk penelitian ini karena ini adalah yang pertama yang secara sistematis mengidentifikasi keduanya positif dan perilaku negatif siswa yang relevan.Ketiga, penelitian ini menyelidiki hubungan antara ada atau tidaknya perilaku siswa yang digambarkan dalam suatu peristiwa dan emosi yang dialami guru dalam menanggapi peristiwa yang relevan. Berdasarkan asumsi teoritis bahwa peristiwa yang relevan mengarah pada pengalaman emosional yang lebih intens (Chang, 2009; Lazarus, 1999) dan bukti empiris sebelumnya (misalnya, Becker et al., 2015; Chang, 2013; Frenzel et al., 2009; Hagenauer et al., 2015), kami berharap bahwa guru akan melaporkan tingkat kenikmatan yang lebih tinggi dalam menanggapi peristiwa di mana perilaku siswa yang positif dijelaskan dan tingkat kemarahan dan kecemasan yang lebih tinggi dalam menanggapi peristiwa di mana perilaku siswa yang negatif dijelaskan. Sebaliknya, asosiasi negatif yang diharapkan antara peristiwa di mana perilaku siswa yang positif dijelaskan dan kemarahan dan kecemasan guru dan antara peristiwa di mana siswa yang berperilaku negatif dijelaskan dan kesenangan guru. Karena sedikit penelitian yang telah dilakukan dalam kaitannya dengan interaksi guru-siswa dan emosi terkait diri dan terkait lainnya, penelitian ini menguji hubungan antara perilaku siswa dan emosi ini dalam peristiwa eksploratif. 5. Metode 5.1. Peserta Sampel kenyamanan 218 guru dari sekolah dasar biasa (kelas 3e6) berpartisipasi dalam penelitian ini. Mereka direkrut dari seluruh Belanda melalui telepon, email, dan panggilan di media sosial sepanjang tahun ajaran.Mereka rata-rata berusia 38,5 tahun 4 JA. de Ruiter et al. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 86 (2019) 102899 (SD ¼ 12.1). Pengalaman mengajar berkisar antara satu hingga 42 tahun (M ¼ 13.9; SD ¼ 11.1). Mayoritas adalah perempuan (80%, n = 174), yang cukup representatif untuk sistem pendidikan Belanda di mana secara nasional 87% guru sekolah dasar adalah perempuan (DUO, 2018). Sebagian besar peserta (81%) mengajar siswa mereka tiga hari atau lebih dalam seminggu. Persetujuan etis diberikan sebelum dimulainya penelitian oleh Dewan Peninjau Etika dari Fakultas Ilmu Sosial dan Perilaku, Universitas Amsterdam (proyek no. 2015-CDE-178). Informed consent diperoleh dari semua peserta. Pilihan acak lima persen dari peserta menerima kartu hadiah 25 atau 50 euro. Semua peserta menerima laporan ringkasan temuan penting. 5.2. Prosedur Guru menyelesaikan kuesioner 20 menit. Pertama, mereka memberikan detail pribadi (mis., Usia, jenis kelamin) dan karakteristik sekolah dan kelas (mis., Jumlah siswa di kelas mereka). Selanjutnya, mereka diminta untuk mengingat dan menggambarkan acara kelas yang paling relevan dari hari kerja itu, di mana salah satu siswa mereka memainkan peran utama. Secara khusus, instruksi tersebut berbunyi: “Bagian selanjutnya dari kuesioner ini adalah tentang peristiwa hari ini yang Anda ingat dan yang Anda anggap relevan.Acara tersebut harus terkait dengan satu siswa tertentu di kelas Anda dan mungkin positif atau negatif. Silakan pilih satu peristiwa nyata, bukan periode waktu yang lebih lama. " Untuk memastikan bahwa para guru benar-benar menggambarkan suatu peristiwa dengan satu pertimbangan, mereka diminta dengan pertanyaan mengenai jenis kelamin dan usia siswa ini sebelum melanjutkan untuk menjelaskan acara tersebut dalam format jawaban terbuka. Instruksi itu kemudian membaca: “Tolong jelaskan peristiwa yang ada dalam pikiran Anda sedetail mungkin. Apa yang sebenarnya terjadi? Jelaskan bagaimana siswa berperilaku, bagaimana Anda berperilaku (dan mungkin orang lain yang terlibat). Tolong jangan menyebutkan nama masing-masing siswa untuk menjamin anonimitas. Sebaliknya, gunakan siswa X atau Y. ” Setelah menggambarkan acara tersebut, para peserta menjawab pertanyaan tentang acara tersebut, termasuk peringkat valensi acara dan intensitas emosi yang berbeda yang dialami selama acara (lihat langkah-langkah). Terakhir, guru melaporkan atribut perilaku umum siswa yang terlibat dalam acara tersebut dan beberapa konstruk lain yang bukan bagian dari penelitian ini. 5.3. Pengukuran 5.3.1.Atribut perilaku siswa Persepsi guru tentang atribut perilaku umum siswa yang dipilih mereka diukur menggunakan empat skala versi Belanda dari Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Van Widenfelt, Goedhart, Treffers, & Goodman, 2003): Gejala emosional (5 item, misalnya, banyak khawatir atau sering tampak khawatir), Melakukan masalah (5 item, misalnya, sering berkelahi dengan anak-anak lain atau menggertak mereka), Hiperaktif-kurang perhatian (5 item, mis. gelisah, terlalu aktif, tidak bisa diam lama), dan perilaku prososial (5 barang-barang, misalnya, membantu jika seseorang terluka, kesal atau merasa sakit). Semua item dinilai pada skala Likert 5 poin (1 ¼ tidak benar; 5 ¼ tentu benar). Sifat psikometrik dari SDQ dalam sampel komunitas Belanda telah terbukti memuaskan (Muris, Meesters, & van den Berg, 2003; Van Widenfelt et al., 2003). Juga dalam penelitian ini, semua skala menunjukkan konsistensi internal yang cukup: Alpha Cronbach berkisar dari 0,77 untuk gejala Emosional dan masalah Perilaku hingga 0,79 untuk perilaku prososial dan 0,87 untuk Hyperactivity-inattention. 5.3.2. Perilaku siswa selama acara Semua peristiwa diberi kode boneka pada 21 variabel perilaku siswa dengan sistem pengkodean yang baru dikembangkan (0 perilaku absen atau perilaku 1 hadir).Tabel 1 memberikan gambaran umum tentang siswa variabel perilaku dan contoh (bagian dari) peristiwa terkait. Sistem pengkodean diadaptasi dari identifikasi Brophy dan Rohrkemper (1988) tentang perilaku bermasalah (mis., Perilaku menantang terhadap penolakan guru dan teman sebaya) yang Chang (2013) juga gunakan untuk mengkode perilaku siswa yang salah. Kategori perilaku bermasalah dilengkapi dengan rekan-rekan positif dari perilaku ini (misalnya, perilaku mendengarkan dan umpan balik rekan positif). Konsisten dengan Frenzel (2014), kategori perilaku siswa dikelompokkan dalam empat tema menyeluruh: perilaku berprestasi, perilaku motivasi, perilaku sosial-emosional, dan perilaku relasional (ke-bangsal guru). Beberapa perilaku yang dijelaskan oleh Brophy dan Rohrkemper (1988) dan Chang (2013) digabungkan menjadi satu kategori untuk penelitian ini (yaitu, agresi pasif, agresi terbuka, dan pembangkangan menjadi agresi kategori satu), sedangkan yang lain dipisahkan (misalnya, permusuhan) / agresi terhadap teman sebaya dan guru dipisahkan dalam kategori terpisah: a) terhadap teman sebaya, dan b) terhadap guru). Juga, kategori baru (mis., Kurangnya disiplin) ditambahkan, terinspirasi oleh kerangka teori Frenzel. Selain itu, kategori 'lain' ditambahkan untuk dua tema menyeluruh untuk perilaku yang tidak sesuai dengan kategori yang ada.Sebelum pengkodean, semua acara diperiksa untuk kelayakan dengan memeriksa apakah guru telah mematuhi instruksi. Setelah konsultasi antara dua coders terlatih, ini menghasilkan pengecualian dari 8 peristiwa karena a) tidak ada perilaku siswa yang konkret dijelaskan (n ¼ 6), b) perilaku yang berbeda dari dua siswa dijelaskan dan tidak jelas siswa mana yang guru fokuskan pada (n ¼ 1), dan c) tidak ada kejadian konkret yang dijelaskan melainkan periode waktu keseluruhan beberapa hari yang melibatkan siswa itu (n ¼ 1). Selanjutnya, kedua coder secara independen memberi kode 210 peristiwa yang tersisa untuk perilaku siswa yang dijelaskan oleh guru. Kognisi, refleksi, emosi, atau perilaku guru tidak diberi kode. Format jawaban terbuka memungkinkan peserta untuk menggambarkan beberapa perilaku siswa dalam satu acara. Setiap perilaku siswa yang dijelaskan digunakan sebagai indikasi untuk kehadiran satu kategori perilaku, tidak lebih. Untuk sistem pengkodean keseluruhan, tingkat kesepakatan substansial (Cohen k ¼ .73) ditemukan antara dua coders (Landis & Koch, 1977). Ketidaksepakatan antara kedua coders dibahas secara menyeluruh sampai kesepakatan tercapai. 5.3.3. Valensi acara guru Para guru ditanya bagaimana mereka menilai acara yang telah mereka gambarkan. Mereka dapat menjawab pada skala Likert 6 poin mulai dari 1 (sangat negatif) hingga 6 (sangat positif).Peristiwa kemudian dikodekan ulang menjadi peristiwa positif (mis., Skor 4, 5 atau 6 pada skala valensi) dan negatif (mis., Skor 1, 2, atau 3 pada skala valensi). 5.3.4. Menyatakan emosi guru Pengalaman guru tentang kenikmatan, kemarahan, kegelisahan dan emosi yang terkait dengan diri sendiri dan lainnya dinilai dengan masing-masing tiga item emosi, mengukur intensitas pada skala Likert 5 poin mulai dari 1 (tidak sama sekali) hingga 5 (sangat kuat) . Para peserta ditanya: "Silakan nilai intensitas emosi yang Anda rasakan selama acara". Daftar istilah emosi diikuti. Kemarahan termasuk item kemarahan, gangguan, dan frustrasi (Cronbach's alpha ¼ .89). Kenikmatan mencakup kenikmatan, antusiasme, dan kepuasan item (Cronbach's alpha ¼ .95). Skala Kecemasan (termasuk kecemasan, ketegangan / kegugupan, dan kekhawatiran) tidak mencapai reliabilitas yang dapat diterima (Cronbach's alpha ¼ .55). Konsisten dengan penelitian sebelumnya (misalnya, Becker, Goetz, Morger, & Ranellucci, 2014; Frenzel et al., 2009), item "kecemasan" intensitasnya sangat rendah dan memiliki varian terendah dari semua emosi (M ¼ 1,12, SD ¼ 0,47 pada Skala Likert 5 poin), yang menunjukkan bahwa istilah emosi ini mungkin terlalu kuat untuk banyak peristiwa. Selain itu, inspeksi lebih dekat mengungkapkan bahwa item "khawatir" ditafsirkan secara ambigu, karena peserta

Persyaratan Layanan

Semua terjemahan yang dibuat di dalam disimpan ke dalam database. Data-data yang telah direkam di dalam database akan diposting di situs web secara terbuka dan anonim. Oleh sebab itu, kami mengingatkan Anda untuk tidak memasukkan informasi dan data pribadi ke dalam system translasi anda dapat menemukan Konten yang berupa bahasa gaul, kata-kata tidak senonoh, hal-hal berbau seks, dan hal serupa lainnya di dalam system translasi yang disebabkan oleh riwayat translasi dari pengguna lainnya. Dikarenakan hasil terjemahan yang dibuat oleh system translasi bisa jadi tidak sesuai pada beberapa orang dari segala usia dan pandangan Kami menyarankan agar Anda tidak menggunakan situs web kami dalam situasi yang tidak nyaman. Jika pada saat anda melakukan penerjemahan Anda menemukan isi terjemahan Anda termasuk kedalam hak cipta, atau bersifat penghinaan, maupun sesuatu yang bersifat serupa, Anda dapat menghubungi kami di →"Kontak"

Kebijakan Privasi

Vendor pihak ketiga, termasuk Google, menggunakan cookie untuk menayangkan iklan berdasarkan kunjungan sebelumnya yang dilakukan pengguna ke situs web Anda atau situs web lain. Penggunaan cookie iklan oleh Google memungkinkan Google dan mitranya untuk menayangkan iklan kepada pengguna Anda berdasarkan kunjungan mereka ke situs Anda dan/atau situs lain di Internet. Pengguna dapat menyisih dari iklan hasil personalisasi dengan mengunjungi Setelan Iklan. (Atau, Anda dapat mengarahkan pengguna untuk menyisih dari penggunaan cookie vendor pihak ketiga untuk iklan hasil personalisasi dengan mengunjungi