7. Discussion The purpose of the present study was to deepen our under-standing of daily classroom events that were relevant for elemen-tary school teachers. More specifically, the current study attempted to identify the characteristics of the students involved in these events, the behaviors these students displayed, and to examine the emotional impact of these behaviors. Results of the present ana-lyses indicate that teachers seem primarily concerned with male students. Moreover, students involved had relatively high levels of externalizing, antisocial behavioral attributes. A wide variety of student behaviors are displayed in relevant classroom events, many of which are relational or social-emotional in nature. Some of these behaviors are more emotionally relevant for teachers than others. Hostility and aggression towards the teacher seems to be most emotionally relevant, both in terms of intensity and scope, i.e., impacting many different teacher emotions. The findings that the students involved in the relevant events were mostly of male gender and had relatively high levels of externalizing, antisocial behavioral attributes are well aligned with previous research (e.g., Greene, Beszterczey, Katzenstein, Park, & Goring, 2002; Joosten et al., 2014; Kokkinos et al., 2004; Kokkinos et al., 2005; Molins & Clopton, 2002). Moreover, by differenti-ating between positively and negatively valued classroom events, it was found that even students involved in positively valued events had relatively high levels of externalizing, antisocial behavioral attributes compared to a typical student sample, although not as high as students involved in negatively valued classroom events. This stepwise pattern indicates that many teachers did not describe a typical or well-behaved student in classroom events they considered relevant in a positive way. It might imply that for many teachers their reflections of a particular workday depend on the behavior of certain ‘key’ students. When these students behave well, teachers look back with positive feelings on that workday, whereas negative feelings prevail when these students misbehave. Consistent with this idea, previous qualitative research concluded that teacher-student interactions with difficult students can be both hard and rewarding (Rytivaara & Frelin, 2017). Due to the open answer format, this study could identify the student behaviors in events teachers marked themselves as rele-vant. Negative behaviors, such as hostility and aggression towards the teacher, hostility and aggression towards peers, and students' lack of discipline emerged as most relevant for teachers, based on the frequency of events in which they were reported. These nega-tive student behaviors were relational or social-emotional in nature and seem to be more relevant for teachers than students' motiva-tional or achievement behaviors. These findings align with results of Chang’s (2013) study, which showed that the majority of emotionally challenging incidents reported by teachers were characterized by student defiance, resistance towards teachers, and hostility and aggression towards either peers or teachers. Chang (2013), however, solely focused on negative classroom events and did not differentiate student behaviors based on the four main student behavior themes identified by Frenzel (2014). The present study therefore adds to existing research by showing that although negative student behaviors were somewhat more reported, many teachers also described positive student behaviors when they were asked to report on any relevant classroom event. Moreover, when teachers felt that an event was solved or ended well, they could still look back positively at classroom events that started with student misbehaviors. Furthermore, this study empirically tested parts of a theoretical model on student behaviors as antecedents of teacher emotions (Frenzel, 2014), within a relational context (Lazarus, 2006). Consistent with previous research testing Frenzel's model on a more general classroom level (Becker et al., 2015; Frenzel et al., 2009; Hagenauer et al., 2015), the current study found that also during specific teacher-student interactions, students' engagement and discipline were relatively strong predictors of teachers' enjoyment and anger. However, our study revealed that hostility and aggression towards either peers or the teacher are even more important predictors of enjoyment and anger. It is possible that these latter behaviors are seen by teachers as more threatening and interfering with social processes in the classroom than other mis-behaviors that are merely irritable (Brophy & Rohrkemper, 1988). Student behaviors that hamper close and warm interpersonal 10 J.A. de Ruiter et al. / Teaching and Teacher Education 86 (2019) 102899 relationships, not only with the teachers but also with peers, seem to have a large impact on teachers' emotional wellbeing. In all analyses, we controlled for the teacher characteristics gender and experience. A strength of the current study is that it also included three other important teacher emotions: anxiety and self- and other-related emotions, in addition to anger and enjoyment. Teacher anxiety is considered important for teachers' health and wellbeing (Frenzel, 2014; Taxer & Frenzel, 2015), but difficult to capture in quantitative study designs because of its low prevalence (Becker et al., 2014; Frenzel, 2014; Frenzel et al., 2009; Hagenauer et al., 2015). As in other studies, the prevalence of anxiety reported in this study was low. However, the combined idiographic and nomothetic approach of this study made it possible to explore teacher anxiety in more detail. As the low explained variance of the regression model already suggested, student behaviors alone were not sufficient to explain experiences of anxiety. Qualitative exam-ination revealed that teachers' anxiety was often a result of not being able to cope with a threat (Smith & Lazarus, 1993), such as a student not listening, or teachers' dissatisfaction with how they dealt with negative student behavior (Darby, 2008). In addition, in line with research on students’ test anxiety (Zeidner, 1998), the qualitative analyses indicated that teachers reported high levels of anxiety when they felt evaluated by other adults, such as other teachers or parents. Teachers' self- and other-related emotions might be especially important to study in the context of teacher-student interactions, because during these interactions teachers might strive for self-enhancement but also long for contact (Hermans et al., 1985; cf. van Geel & De Mey, 2003). Across all described events, teachers on average experienced relatively high levels of self- and other-related emotions. Findings of the regression analyses showed a different pattern of student behaviors associated with these emotions. For teachers' self-related emotions, students' motivational behavior (engagement) was a distinctive predictor. Teachers seem to feel more competent when students show engagement (Skinner & Belmont, 1993). For teachers’ other-related emotions, negative social-emotional student behaviors were distinctively important. Teachers seem to have lower levels of caring for those students that display hostile or aggressive behaviors towards peers or lack of discipline. Relational student behaviors were substantially associated with both teachers' self- and other-related emotions. Teachers seem to feel less competent when students display hostility or aggression towards them and more competent when students listen after being reprimanded. Teachers seem to care less for their students when they display negative relational behaviors, whereas they feel closer to their students when they show personal positive behavior towards the teacher, such as a nice chat. In addition, many rela-tional behaviors seem to be important for teachers' enjoyment and anger. These findings are consistent with qualitative research showing the importance of relational behaviors, such as enjoying humor and informality with students, for teachers' emotional ex-periences (Hargreaves, 2000), and quantitative research demon-strating the impact of student-teacher closeness on teachers' enjoyment, anger, and anxiety (Hagenauer et al., 2015). However, none of these studies have systematically identified actual student behaviors and linked these to such a variety of teachers' emotions. Based on the frequency of reporting and the many links found, the current study therefore indicates how important these relational behaviors of students are for teachers’ emotional wellbeing and implies that many emotional rewards of teaching center around relationships with students (Hargreaves, 2000).


7. Diskusi Tujuan dari penelitian ini adalah untuk memperdalam pemahaman kami tentang kegiatan kelas harian yang relevan bagi guru sekolah dasar. Lebih khusus lagi, studi saat ini berusaha mengidentifikasi karakteristik siswa yang terlibat dalam peristiwa ini, perilaku yang ditunjukkan oleh siswa ini, dan untuk menguji dampak emosional dari perilaku ini. Hasil analisis sekarang menunjukkan bahwa guru tampaknya terutama peduli dengan siswa laki-laki. Selain itu, siswa yang terlibat memiliki tingkat yang relatif tinggi atribut perilaku antisosial eksternalisasi. Berbagai macam perilaku siswa ditampilkan dalam acara-acara kelas yang relevan, banyak di antaranya bersifat relasional atau sosial-emosional. Beberapa perilaku ini lebih relevan secara emosional bagi guru daripada yang lain. Permusuhan dan agresi terhadap guru tampaknya paling relevan secara emosional, baik dalam hal intensitas dan ruang lingkup, yaitu, memengaruhi banyak emosi guru yang berbeda. Temuan bahwa siswa yang terlibat dalam acara-acara yang relevan sebagian besar jenis kelamin laki-laki dan memiliki tingkat relatif tinggi eksternal, atribut perilaku antisosial selaras dengan penelitian sebelumnya (misalnya, Greene, Beszterczey, Katzenstein, Park, & Goring, 2002; Joosten et al., 2014; Kokkinos et al., 2004; Kokkinos et al., 2005; Molins & Clopton, 2002).Selain itu, dengan membedakan antara peristiwa kelas yang bernilai positif dan negatif, ditemukan bahwa bahkan siswa yang terlibat dalam peristiwa bernilai positif memiliki tingkat atribut eksternalisasi, perilaku sosial yang relatif tinggi dibandingkan dengan sampel siswa biasa, walaupun tidak setinggi siswa yang terlibat dalam acara kelas dihargai secara negatif. Pola bertahap ini menunjukkan bahwa banyak guru tidak menggambarkan siswa yang khas atau berperilaku baik di acara kelas yang mereka anggap relevan dengan cara yang positif. Ini mungkin menyiratkan bahwa bagi banyak guru refleksi mereka tentang hari kerja tertentu bergantung pada perilaku siswa 'kunci' tertentu. Ketika siswa-siswa ini berperilaku baik, para guru melihat ke belakang dengan perasaan positif pada hari kerja itu, sedangkan perasaan negatif muncul ketika siswa tersebut berperilaku tidak pantas. Konsisten dengan ide ini, penelitian kualitatif sebelumnya menyimpulkan bahwa interaksi guru-siswa dengan siswa yang sulit dapat menjadi sulit dan bermanfaat (Rytivaara & Frelin, 2017). Karena format jawaban terbuka, penelitian ini dapat mengidentifikasi perilaku siswa dalam peristiwa yang guru tandai sebagai relevan. Perilaku negatif, seperti permusuhan dan agresi terhadap guru, permusuhan dan agresi terhadap teman sebaya, dan kurangnya disiplin siswa muncul sebagai hal yang paling relevan bagi guru, berdasarkan pada frekuensi kejadian di mana mereka dilaporkan.Perilaku siswa yang negatif ini bersifat relasional atau sosial-emosional dan tampaknya lebih relevan bagi guru daripada perilaku motivasi atau prestasi siswa. Temuan ini sejalan dengan hasil studi Chang (2013), yang menunjukkan bahwa sebagian besar insiden yang menantang secara emosional yang dilaporkan oleh guru ditandai oleh penolakan siswa, penolakan terhadap guru, dan permusuhan dan agresi terhadap teman sebaya atau guru. Chang (2013), bagaimanapun, semata-mata berfokus pada peristiwa kelas negatif dan tidak membedakan perilaku siswa berdasarkan empat tema utama perilaku siswa yang diidentifikasi oleh Frenzel (2014). Oleh karena itu penelitian ini menambah penelitian yang ada dengan menunjukkan bahwa meskipun perilaku siswa yang negatif agak lebih dilaporkan, banyak guru juga menggambarkan perilaku siswa yang positif ketika mereka diminta untuk melaporkan setiap acara kelas yang relevan. Terlebih lagi, ketika para guru merasa bahwa suatu peristiwa diselesaikan atau diakhiri dengan baik, mereka masih dapat melihat kembali secara positif peristiwa-peristiwa di kelas yang dimulai dengan kelakuan siswa yang salah. Selain itu, penelitian ini secara empiris menguji bagian-bagian dari model teoritis tentang perilaku siswa sebagai pendahulu dari emosi guru (Frenzel, 2014), dalam konteks relasional (Lazarus, 2006).Konsisten dengan penelitian sebelumnya yang menguji model Frenzel pada tingkat kelas yang lebih umum (Becker et al., 2015; Frenzel et al., 2009; Hagenauer et al., 2015), penelitian ini menemukan bahwa juga selama interaksi guru-siswa, siswa Keterlibatan dan disiplin adalah prediktor yang relatif kuat untuk kesenangan dan kemarahan guru. Namun, penelitian kami mengungkapkan bahwa permusuhan dan agresi terhadap teman sebaya atau guru bahkan merupakan prediktor yang lebih penting untuk kesenangan dan kemarahan. Ada kemungkinan bahwa perilaku yang terakhir ini dilihat oleh guru sebagai lebih mengancam dan mengganggu proses sosial di kelas daripada perilaku salah lainnya yang hanya mudah tersinggung (Brophy & Rohrkemper, 1988). Perilaku siswa yang menghambat interpersonal yang dekat dan hangat 10 JA. de Ruiter et al. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 86 (2019) 102899 hubungan, tidak hanya dengan guru tetapi juga dengan teman sebaya, tampaknya memiliki dampak besar pada kesejahteraan emosional guru. Dalam semua analisis, kami mengontrol karakteristik dan pengalaman guru. Kekuatan dari penelitian ini adalah bahwa ia juga memasukkan tiga emosi guru penting lainnya: kecemasan dan emosi yang terkait dengan diri sendiri dan lainnya, selain kemarahan dan kenikmatan.Kecemasan guru dianggap penting untuk kesehatan dan kesejahteraan guru (Frenzel, 2014; Taxer & Frenzel, 2015), tetapi sulit untuk ditangkap dalam desain penelitian kuantitatif karena prevalensinya yang rendah (Becker et al., 2014; Frenzel, 2014; Frenzel et al., 2009; Hagenauer et al., 2015). Seperti dalam penelitian lain, prevalensi kecemasan yang dilaporkan dalam penelitian ini rendah. Namun, kombinasi pendekatan idiografis dan nomotetik dari penelitian ini memungkinkan untuk mengeksplorasi kecemasan guru secara lebih rinci. Seperti yang dijelaskan varians rendah dari model regresi sudah, perilaku siswa saja tidak cukup untuk menjelaskan pengalaman kecemasan. Pemeriksaan kualitatif mengungkapkan bahwa kecemasan guru sering kali merupakan akibat dari tidak mampu menghadapi ancaman (Smith & Lazarus, 1993), seperti siswa yang tidak mendengarkan, atau ketidakpuasan guru dengan cara mereka menangani perilaku siswa yang negatif ( Darby, 2008). Selain itu, sejalan dengan penelitian tentang kecemasan tes siswa (Zeidner, 1998), analisis kualitatif menunjukkan bahwa guru melaporkan tingkat kecemasan yang tinggi ketika mereka merasa dievaluasi oleh orang dewasa lain, seperti guru atau orang tua lainnya.Emosi yang berkaitan dengan diri sendiri dan yang berhubungan dengan guru lainnya mungkin sangat penting untuk dipelajari dalam konteks interaksi guru-siswa, karena selama interaksi ini guru mungkin berusaha untuk peningkatan diri tetapi juga lama untuk kontak (Hermans et al., 1985; lih. van Geel & De Mey, 2003). Di semua peristiwa yang dijelaskan, rata-rata guru mengalami tingkat emosi diri dan emosi lain yang relatif tinggi. Temuan analisis regresi menunjukkan pola perilaku siswa yang berbeda terkait dengan emosi ini. Untuk emosi yang berhubungan dengan diri guru, perilaku motivasi siswa (keterlibatan) adalah prediktor yang berbeda. Guru tampaknya merasa lebih kompeten ketika siswa menunjukkan keterlibatan (Skinner & Belmont, 1993). Untuk emosi yang berhubungan dengan guru lainnya, perilaku siswa sosial-emosional negatif sangat penting. Guru tampaknya memiliki tingkat kepedulian yang lebih rendah bagi siswa yang menunjukkan perilaku bermusuhan atau agresif terhadap teman sebaya atau kurangnya disiplin. Perilaku siswa relasional secara substansial dikaitkan dengan emosi guru dan emosi lain yang terkait. Guru tampaknya merasa kurang kompeten ketika siswa menunjukkan permusuhan atau agresi terhadap mereka dan lebih kompeten ketika siswa mendengarkan setelah ditegur.Guru nampaknya kurang memperhatikan siswa mereka ketika mereka menunjukkan perilaku hubungan negatif, sedangkan mereka merasa lebih dekat dengan siswa mereka ketika mereka menunjukkan perilaku positif pribadi terhadap guru, seperti obrolan yang menyenangkan. Selain itu, banyak perilaku relasional tampaknya penting untuk kesenangan dan kemarahan guru. Temuan ini konsisten dengan penelitian kualitatif yang menunjukkan pentingnya perilaku relasional, seperti menikmati humor dan informalitas dengan siswa, untuk pengalaman emosional guru (Hargreaves, 2000), dan penelitian kuantitatif menunjukkan dampak kedekatan siswa-guru pada siswa. kesenangan, kemarahan, dan kecemasan guru (Hagenauer et al., 2015). Namun, tidak satu pun dari studi ini yang secara sistematis mengidentifikasi perilaku siswa aktual dan mengaitkannya dengan berbagai emosi guru. Berdasarkan frekuensi pelaporan dan banyak tautan yang ditemukan, penelitian ini menunjukkan betapa pentingnya perilaku relasional siswa ini untuk kesejahteraan emosional guru dan menyiratkan bahwa banyak penghargaan emosional dari pusat pengajaran di sekitar hubungan dengan siswa (Hargreaves, 2000).

Persyaratan Layanan

Semua terjemahan yang dibuat di dalam disimpan ke dalam database. Data-data yang telah direkam di dalam database akan diposting di situs web secara terbuka dan anonim. Oleh sebab itu, kami mengingatkan Anda untuk tidak memasukkan informasi dan data pribadi ke dalam system translasi anda dapat menemukan Konten yang berupa bahasa gaul, kata-kata tidak senonoh, hal-hal berbau seks, dan hal serupa lainnya di dalam system translasi yang disebabkan oleh riwayat translasi dari pengguna lainnya. Dikarenakan hasil terjemahan yang dibuat oleh system translasi bisa jadi tidak sesuai pada beberapa orang dari segala usia dan pandangan Kami menyarankan agar Anda tidak menggunakan situs web kami dalam situasi yang tidak nyaman. Jika pada saat anda melakukan penerjemahan Anda menemukan isi terjemahan Anda termasuk kedalam hak cipta, atau bersifat penghinaan, maupun sesuatu yang bersifat serupa, Anda dapat menghubungi kami di →"Kontak"

Kebijakan Privasi

Vendor pihak ketiga, termasuk Google, menggunakan cookie untuk menayangkan iklan berdasarkan kunjungan sebelumnya yang dilakukan pengguna ke situs web Anda atau situs web lain. Penggunaan cookie iklan oleh Google memungkinkan Google dan mitranya untuk menayangkan iklan kepada pengguna Anda berdasarkan kunjungan mereka ke situs Anda dan/atau situs lain di Internet. Pengguna dapat menyisih dari iklan hasil personalisasi dengan mengunjungi Setelan Iklan. (Atau, Anda dapat mengarahkan pengguna untuk menyisih dari penggunaan cookie vendor pihak ketiga untuk iklan hasil personalisasi dengan mengunjungi